任務型教學在我國基礎教育英語教學中的適應性

    任務型語言教學(以下簡稱任務型教學)是交際語言教學理論在20世紀80年代發(fā)展出來的一種新興的教學途徑。它以完成具體任務的欲望為動力,以用語言做事為完成任務的過程,以展示任務成果來體現(xiàn)教學的成效(張正東,2004)。因此,《全日制義務教育英語課程標準(實驗稿)》和《普通高中英語課程標準(實驗)》(以下統(tǒng)稱兩個《課標》)都把任務型教學看作其實施的主要機制和推進我國中小學英語課程改革的重要手段。但是,任務型教學是在國外進行第二語言教學的背景下形成和發(fā)展起來并取得成效的,而將其應用于缺乏目的語環(huán)境下的外語教學中取得成功的范例還不是很多。
    目前,任務型教學應用于我國基礎教育英語學科教學還處在理論分析和實踐探索階段,并且在應用過程中也出現(xiàn)了各種問題。從最近國內(nèi)刊物發(fā)表的關于任務型教學方面的文章來看,存在著對任務型教學缺乏深刻的分析和全面的理解,甚至在概念上有誤解的現(xiàn)象:比如,任務泛濫、任務極端、脫離基礎教育英語教學實際、照搬照抄、望文生義、盲目追風、一哄而上,沒有真正找到任務型教學與我國中小學英語教學的契合點。同時,我國是一個地域遼闊、多民族的國家,各地經(jīng)濟和教育的發(fā)展很不平衡。英語課程的開設情況、師資現(xiàn)狀、教學條件、英語教學實際狀況和當?shù)貙τ⒄Z教育的需求等,都存在著很大的差異。因此,弄清任務型教學在我國基礎教育英語教學中適應性,對促進新一輪的課程改革和貫徹落實兩個《課標》都有積極的意義。以下筆者主要從五個方面探討任務型教學應用于我國基礎教育的適應性。
    一、教師的適應性
    近年來,各級教育行政部門和教研部門以及各級各類學校領導越來越認識到基礎教育階段英語學科教學的重要意義,英語教學得到了應有的足夠重視,取得令人可喜的成績。具體表現(xiàn)為:(1)廣大教師的教育觀念有了一定的轉(zhuǎn)變,發(fā)展“學生綜合運用語言的能力”,“以學生為中心”等觀點開始逐漸被更多的教師所接受;(2)教師的素質(zhì)有了明顯的提高,在駕馭教材、處理教材、設計課堂教學活動,以語言功能和運用能力為主要教學目標而兼顧語言結構等方面均表現(xiàn)出明顯的進步;(3)教師更加關注學生的學習興趣、培養(yǎng)學生良好學習習慣和學習策略,加強了學生的個別化學習。從1997年洛陽全國初中英語優(yōu)質(zhì)課競賽,到1999年全國高中英語和2000年全國小學教師優(yōu)質(zhì)課競賽的情況看,我國基礎教育英語教師在素質(zhì)上有了較大的提高。這為任務型教學應用于我國中小學英語教學提供了重要的師資保障。龔亞夫、羅少茜(2003)對江蘇太倉高級中學和杭州十四中開展任務型教學實驗的七位老師進行實地采訪。這些教師認為任務型教學注重學生參與,強調(diào)師生互動,體現(xiàn)以學生為中心,能激發(fā)學生學習英語的積極性。這說明我國中小學的部分英語教師已初步適應任務型教學。同時,我國從20世紀90年代初開始大力推行交際性教學,多數(shù)教師從重視語言知識轉(zhuǎn)為重視語言運用,這也為我國在基礎教育英語學科教學中應用任務型教學途徑奠定了很好的基礎。
    但是,我們在看到我國中小學英語教師不斷進步的同時,也應關注他們存在的問題和不適應任務型教學的方面。通過大量的聽課、查教案、個別訪談、問卷調(diào)查、文獻查閱等研究,筆者認為當前我國基礎教育英語學科倡導任務型教學,多數(shù)英語教師還存在著以下幾個方面的不適應:
    1、教師教育觀念不適應 。任務型教學充分體現(xiàn)了以學生為中心,以學生的發(fā)展為本的教學理念,也就是說任務型教學要求教師立足于學生本身,把學生作為教學的主體,從學生“用所學語言做事”的角度設計出各種任務活動。學生通過對任務的完成來體驗成功,發(fā)揮自身的語言學習潛能。這就要求教師在語言教學的過程中應著眼于學生可持續(xù)發(fā)展,為學生進一步學習英語打下扎實的基礎,為此,教師必須樹立正確的學生觀、質(zhì)量觀、教學觀和評價觀。但是,由于受傳統(tǒng)評價制度影響,造成教師對學生的教育功利性目的日益膨脹,對學生個性漠視,進而造成不少教師的短視行為,認為只要在自己任教的過程中,學生能考好過關就行,而很少在培養(yǎng)學生可持續(xù)發(fā)展所必備的語言知識、技能和情感上做文章,使學生在學習過程中缺少終身學習的愿望和動力,從而導致學生在規(guī)劃人生能力方面的缺失。有的教師對自身的發(fā)展不夠重視,因循守舊,抱殘守缺,滿足于現(xiàn)狀,還抱著“一桶水”、“紅燭”、“學一陣子,用一輩子”等觀念,卻不知在當今這個時代,光一桶水已遠遠不能滿足學生,況且學生的多元智能并非兩個容器間的對接;而“紅燭”也終將越燒越短,失去光明。
    2、教師的基本素質(zhì)不適應。任務型教學就是直接通過課堂教學讓學生用英語完成他們在生活、學習、工作等方面各種真實的活動,即將課堂教學的目標真實化,任務化,從而培養(yǎng)其綜合運用英語的能力。這無疑對英語教師的文化素質(zhì)、語言水平、教學技能和語言教學理論水平都提出了較高的要求。而目前,我國中小學英語教師從總體上講,還普遍缺乏對英美文化背景知識的全面了解;有的教師至今在課堂上仍用漢語授課;有的英語語音不準確、語調(diào)欠純正;有的口語較差,語法錯誤較多,課堂語言單調(diào)貧乏。這些教師用英語組織課堂教學能力弱,沒有能力創(chuàng)造“逼真”的語言交際環(huán)境,難以將課堂教學目標真實化、任務化。也有部分老師平時不注意學習研究,對現(xiàn)代教育理論,新興的教學方法和現(xiàn)代的教學手段知之甚少,筆者2003年11-12月同永川市教研員一道對全市近500名英語教師的進行了一次問卷調(diào)查。其中就英語教師對任務型教學了解情況一題的調(diào)查結果是:15.2%教師沒有聽說過任務型教學;50.6%的教師僅知道任務型教學這個名詞,但不知任務型教學是什么;30.8%的教師讀過任務型教學的相關文章;僅有4.4%的教師嘗試著將任務型教學模式用于課堂教學。僅此一點,我們就可以看出倡導任務型教學任重而道遠。同時也折射出我們一線的學校領導和教師并未很好的學習兩個《課標》;《課標》中的一些新的提法、專業(yè)術語、名詞概念等使不少的英語教師感到晦澀難懂,難以領會其內(nèi)容實質(zhì)。
    3、教師教學方法不適應。任務型教學倡導以具體的任務為載體,以完成任務為動力,把知識和技能融為一體,通過聽、說、讀、寫等活動,用所學語言去做事,在做事的過程中發(fā)展運用目的語語言。學生在完成各種任務的過程中逐步形成綜合運用語言的能力。這就要求教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的過分重視語言知識的教學模式。然而,相當多的英語教師已習慣了傳統(tǒng)的教學方法,新教材的不斷變化使不少教師來不及轉(zhuǎn)變觀念,更新教法。在教學目標上,部分教師仍把較多的時間放在語言點的學習和語言技能的訓練上,留給學生的活動時間相對減少,忽視能力的培養(yǎng),結

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構功能兩者間的比重把握不好。在教學方法上,部分教師在課堂教學中始終把學生當成接受知識的容器,灌輸多于啟發(fā),學生總是處于被動的聽、呆板的記,機械訓練的苦學過程之中;重視對現(xiàn)有結論的記憶,忽視學生的學習過程;重視教學的嚴格劃一,忽視學生的個體差異和學生自主學習的能力。這種不符合任務型教學的做法,不利于調(diào)動學生學習的積極性,不利于他們自主學習和自我發(fā)展。
    此外,教師對任務型教學意義理解不全,也是導致教師教法不適應的原因之一。有的教師沒有了解任務型教學強調(diào)語言的意義,而不是過分強調(diào)語言的形式,卻誤以為任務型教學不要語法教學,只要求學生能聽會說就行,而忽視了英語基礎知識的教學。以致課堂上看上去熱熱鬧鬧,但實際教學卻收效甚微。例如:我校于2002年在初05級2班開展任務型教學實驗,對比班為同年級的1班,兩個班新生入學分班時,均考慮了各種因素的平衡,便于有可比性。近兩年的階段性實驗結果表明:采用任務型教學的2班聽說能力明顯優(yōu)于1班,但讀寫能力有所下降,單詞拼寫和語法運用的準確率不高。造成這樣結果的原因是沒有很好地把知和能有機結合。任務型教學要求教師對學生在完成任務的過程中出現(xiàn)的語言形式上的錯誤采取寬容的態(tài)度,只能更正他們在意義上的錯誤。由于兩者的界定標準并非想象的那么清楚,教師在實踐中難免完全放任錯誤或是有意無意地恢復老方法,去改正形式上的錯誤。其結果都會降低對產(chǎn)出的要求,只保留培養(yǎng)接受能力的任務。這樣一來,表面上看學生的學習令人滿意,但實際是他們沒有學好全面的技能,充其量只是學到了接受技能而已。由此有的教師提出了這樣一個問題:任務型教學在處理學習者錯誤這方面的做法是否有利于學習者掌握全面的語言運用能力?
    4、教師的工作量不適應。任務型教學要求用語言做事,因此,在教學活動中就需要更多的pair work 或group work ,但現(xiàn)在由于一些地區(qū)處于生源高峰期,各個學校都在盲目擴招,所謂辦學要有規(guī)模,規(guī)模產(chǎn)生效益。就筆者最近的調(diào)查情況來看,90%以上英語教師要上3—4個班,且班額人數(shù)80%的都在55—70人之間,有個別的甚至多達80人以上。班額過大,教師在課堂上就難以保證每個學生都有pair work或group work的機會。課多、作業(yè)多,一天到晚忙于上課、批改作業(yè)或應付學校的各種檢查或會議,就已筋疲力盡,所謂“兩眼一睜,忙到熄燈”,根本沒有時間和精力進行教材教法鉆研和自我充電。此外,學生的升學壓力也像千斤重擔壓在每個英語教師身上難以喘過氣來。在目前基礎教育英語教材中普遍缺乏現(xiàn)成的任務型活動和任務型活動本身也缺乏連貫性和系統(tǒng)性的情況下,開展任務型教學就必然要增加更多時間,而這些時間卻難以得到保證。
    5、教師教學中所擔任的角色不適應。任務型教學提倡教師是學生學習的計劃者和組織者,學習方向的指導、資源的提供者;言語和與語言相關行為的示范者,活動開展的協(xié)作者,探索知識、開發(fā)學習技能和策略、享受成功的指導者和同伴,為學習者提供恰當反饋的評估者和記錄者。而目前教師在英語教學中擔任的角色卻十分單一,一般說只任兩個角色:一是課堂教學的主宰者和知識的傳播者,靠一張嘴、一本書和一支粉筆打天下,被稱為“Chalk and talk”,儼然一個“傳教士”。教師難以由師道尊嚴、居高臨下的權威向平等融洽的朋友轉(zhuǎn)變。在筆者所聽過的不少英語課中,教師不是不厭其煩講單詞的用法或語法的運用,就是牽著學生的鼻子一會兒學這,一會兒學那。學生沒有絲毫學習的自主權,也不給學生留任何思考的余地,更不用說自主討論、合作交流;二是作業(yè)的布置者。教師講完之后,就是布置作業(yè)一大堆。作業(yè)之后,還有2—3種教輔資料作為學生的課外讀物。筆者反復在思考這樣的問題:學生有必要使用這么多本英語資料嗎?學生能做完這么多的練習嗎? 顯然,這不符合任務型教學提出的“側(cè)重培養(yǎng)學生在任務執(zhí)行中運用策略和方法完成任務的能力,讓學生通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來學習和掌握語言”。
    二、學生的適應性
    隨著國際互聯(lián)網(wǎng)的開通,當代中小學生掌握的信息越來越多,他們了解的、知道的、明白的、清楚的,不一定教師都了解、知道、明白、清楚。他們的思想較過去的學生更加開放,對未來激烈的競爭有更加清醒的認識,也更明確自己未來的責任。因此,在學習中需要有更多的選擇性,有更多自由活動的、自主體驗的時間和空間,并渴望得到教師贊賞和同伴的認可。他們比過去的學生更希望有表現(xiàn)自我的、與同伴合作交流觀點的機會。這與任務型教學注重在教學過程中重視學生的參與、交流、合作、體驗和探究的學習方式是完全一致的。龔亞夫、羅少茜(2002)對前面提到的兩所開展任務型教學學校的學生進行采訪的情況也很好地證明了這點。這部分學生認為教師實施任務型教學后,他們對英語的興趣更濃,對詞匯、語法的記憶更深刻、口語提高很大,教師對他們更加關愛和尊重,他們認為比過去傳統(tǒng)的教學方法好。這說明任務型教學對他們來講是適應的。但筆者從部分專家、學者的論述對我國基礎教育英語學科的調(diào)研中看出,我國基礎英語教學要全面開展任務型教學在學生方面仍然還存在七個方面的不適應。
    1、 學生的學習能力差導致的不適應。張正東和陳治安(1997: 38)認為,一切成功經(jīng)驗都包括了自學。我國學生缺乏英語語言環(huán)境,英語學習的主渠道在課堂,但目前許多學校的班額大,人數(shù)多,因此培養(yǎng)學生的自學能力十分重要。但種種跡象表明,學生的自學能力有待進一步的提高,如張正東、陳治安(1997: 29)主持的初中英語教學調(diào)查發(fā)現(xiàn),大部分接受調(diào)查的初中生自學能力差。初中生最基本的自學能力——獨立拼讀單詞的能力獲得太晚;繼續(xù)學習的主要能力——閱讀能力也不理想。江蘇吳江市教委教研室章小英等(2000)的《農(nóng)村初中英語學習困難生歸因調(diào)查報告》也同樣證實了這一點。他們認為,部分學生在小學啟蒙階段沒有得到良好的教育,導致學力基礎不扎實,表現(xiàn)出知識面窄、思維不活躍、接受能力差,特別是拼讀能力差的現(xiàn)象尤其突出。任務型教學倡導通過“體驗、參與、合作、探究”等學習方式,培養(yǎng)學生綜合運用語言的能力,如果學生連基本的拼讀能力欠缺,肯定是無法體驗、參與、合作、探究的,也無法完成各種任務活動。
    2、學生學習英語過程中所用學習策略的不適應。語言學習策略是學習者為了使語言學習取得更好的效果而采取的各種策略,它既包括學習者為了更好地完成某個學習活動而采取地微觀策略,也包括學習者對自己的學習目標、學習過程、學習結果進行

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計劃、調(diào)控、評估而采取的宏觀策略(程曉堂,2002: 13)。學習者學習外語不再被看成被動的吸收知識,而應是有意識、積極主動地在課內(nèi)外運用語言學習策略,輔助語言習得。Oxford曾使用同一問卷對10多個國家和地區(qū)的EFL學生進行調(diào)查,并將調(diào)查的結果進行過計算,發(fā)現(xiàn)16%的策略被使用的頻率高,72%的策略使用頻率居中等,12%的策略使用頻率偏低。張文鵬(1999)使用該問卷對我國中學生運用英語學習策略進行調(diào)查,結果顯示:無論是從單項上看,還是從整體上看,我國中學生運用英語學習策略的頻率均遠低于上述結果。在50項策略中有34項從未被運用或很少運用,占68%。所以,要達到任務型教學提出的“讓學生成為自律的學習者,構建自己的知識體系,不斷調(diào)整自己的學習方法,形成自己的學習策略”,還得付出艱辛的努力。
    3、學生的性格內(nèi)向?qū)е碌牟贿m應。在章曉英等(2000)對農(nóng)村初中英語學習困難學生的調(diào)查中,80.37%不愿或害怕參與課堂活動。特別是那些長期生活在較為閉塞的農(nóng)村的孩子與外界接觸很少,與自己的父母也缺乏交流溝通,因而性格內(nèi)向、孤僻,不愿開口、不善交往。這對英語學習是極為不利的。開口少,與他人接觸少,往往模仿能力差,這反過來更使他們不愿參與各種課堂活動。性格內(nèi)向不但使他們回避與別人交往,同時,碰到問題常常也不向老師同學請教。有聲是語言的第一性。不敢大聲地說、讀是難以學好英語的,更無法在課堂教學中進行對話性的交際互動。
    4、學生心理障礙導致的不適應。John Rosenwald曾指出:“中國學生性格內(nèi)向、靦腆,我一提問題,學生便低頭不語,課堂一片寂靜�！惫P者以為,除了性格內(nèi)向,導致學生在課堂上不能積極參與各種學習活動的心理障礙有以下兩種:(1)焦慮心理。我國學生因儒家思想影響,過分注重自我形象,認為英語講不準確、不流利、有損面子,說英語時自信心不足,常有不安全感;(2)自卑心理。我國學生由于缺乏語言環(huán)境,口頭練習的機會少,且有意無意地使用母語,因而口頭交際能力低,怕犯錯誤,這就形成了惡性循環(huán):越依賴母語,口頭交際提高越慢,越怕犯錯誤;口語水平越低,犯的錯誤越多,對母語的依賴程度就越高。于是,學生就普遍存在自卑心理。而這種心理會阻礙學生主動完成任務,乃至產(chǎn)生強烈的厭學情緒。
    5、非智力因素導致的不適應。英語學習需要持之以恒,有的任務不是輕而易舉就能完成的,需要查找各種資料,收集信息和處理信息,而且歷時較長,完成一個任務,特別是項目性任務和探究性任務,往往是一個艱苦的過程。然而,現(xiàn)在中國絕大多數(shù)孩子都是獨生子女,在家里差不多都是“衣來伸手,飯來張口”,這無形之中助長了學生的惰性。學習和掌握一門外語是一項十分艱苦的工作,沒有信心、沒有恒心、沒有毅力、怕吃苦,是絕對學不會一門外語的。現(xiàn)在的學生剛學英語時,好奇心強,對英語十分感興趣,但隨著內(nèi)容的增加,難度的加深,不少英語學習者帶著灰溜溜的心情敗下陣來。最終,學會了英語并沒有幾人。造成有限英語教育資源的最大浪費。在這種普遍現(xiàn)象下,學生一般都缺乏努力完成任務的動力。
    6、學生的合作意識不強帶來完成任務的困難。任務型教學倡導者認為,小組內(nèi)進行合作學習是開展任務型教學的核心。合作學習指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務,有明確責任分工的互動性學習。 這需要相互的支持與配合,特別是面對面的促進性互動,積極承擔任務中的一個責任,進行必要的溝通,從而建立互動和自信。合作學習將個人之間的競爭轉(zhuǎn)化成小組間的競爭,有助于培養(yǎng)團隊精神和競爭意識。合作學習中,有學習者的積極參與,高密度的交互作用和積極的自我意識,使教學過程不只是一個認知過程,還是一個交往與審美的過程。但孫云曉等人在《中小學生學習與發(fā)展研究的20個發(fā)現(xiàn)》中對“課堂教學的參與程度”的最新研究發(fā)現(xiàn),從小學到高中,學生在課堂上主動回答問題的積極性越來越低,小學占13.8%,初中生占5.7%,高中生僅占2.9%;“知道也不舉手”者,小學生占4.5%,初中生占14.5%,高中生竟高達53.8%。通過調(diào)查訪談,專家們認為,學生上課不愿主動提問發(fā)言,其實是兒童的主動參與權實現(xiàn)不充分的表現(xiàn)。學生們認為在課堂上的表達會受到各種限制,既受老師和標準答案的限制,又受到對表達方式的苛求如聲音、口齒、站立姿勢等方面的限制,此外,還可能會受到指責、甚至挖苦。于是隨著學生年齡的增長,就會有越來越多的人變得謹小慎微。加之現(xiàn)在的學生多數(shù)是獨生子女,存在著自私、狹隘等心理障礙,多數(shù)學生的自我意識占主導,合作意識淡漠,一旦要他們合作完成各種任務,自然會不適應。
    7、任務型語言教學本身不適合一切學習者。Jane Willis傾向于將任務型教學適用范圍定位于初學者這個層面。張海青(2002)認為,這里所指的初學者如果是成人或已有一定社會經(jīng)驗、有分析判斷能力的人,那還比較有道理,可是如果指剛踏進校門的小學生,就很難說得過去。其理由是:(1)任務型教學認為語言學習是一個有機的整體,不能通過將其分割來學得,而應由學習者在接觸真實語言(Authentic language)的過程中自己去分析和總結,從而建立語言意識(Language awareness)的目的。這就要求學習者具備分析和總結的能力,而要小學生做到這一點似乎甚難;(2)任務型教學要求學生執(zhí)行的任務雖然有簡單的,如交換個人信息、查時刻表、計算兩地距離等,但也有要求具有一定社會經(jīng)驗和人際交往才能完成的任務,如作決策、解決問題等。而小學生完成這類要求過高的任務肯定有所困難。(3)如果是初學者,不管是成人還是小學生,他們掌握的目的語十分有限,那么他們憑什么來完成各種各樣的任務呢?Jane Willis 在描述任務型教學時說過,任務型教學的一個重大特點是學習者可以自由的選擇使用任何想用的語言形式來表達他們的意思,從而完成任務。這種說法很輕巧,可是,具備這樣能力的人還需要學習嗎?
    如此看來,任務型教學并不適合所有的學習者。在選擇采用任務型教學時,有必要考慮清楚它是否能夠滿足學習者的需要,對學習者是否能起到提高幫助的作用,以及學習者能否適應這種教學方法。只有認真分析了學習者的需求,同時充分了解各種教學法的特點之后,才能有針對性地選擇真正適合學習者的方法,選用任務型教學才有可能切實地幫助學習者。
    三、教材的適應性
    英語教材是英語課程的重要資源,是英語教師進行課堂教學的依據(jù)。正如兩個《課標》所指出的,教材是教師教學和學生學習的重要內(nèi)容和手段。從80年代末至今,我國中小學英語教材歷經(jīng)兩次重大改革。第一次改革是在80年代末到90年代初。在教育部的領導下,人民教育出版社與朗文公司合作為實施義務教育后的教學編寫出版了一

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套英語教材。這套教材從根本上改變了舊的編寫體系,采用了“華氏結構—功能法”。不僅重視語言知識,而且重視語言功能,它對全國中小學英語教學質(zhì)量的提高起了重要作用。
    近年來,隨著兒童開始學習英語的年齡提前和中學新生入學外語水平的提高。近三年來全國又進行了第二次教材改革。新出版的中小學教材就有《新世紀中小學英語系列教程》、《新時代小學英語系列教程》和《小學英語》等數(shù)十種。這次教材改革的共同特點是學習內(nèi)容與過程都從靜態(tài)的以文本傳授改變?yōu)閯討B(tài)的用語言做事。這一特點為我國中小學英語教學應用任務型教學提供了資源上的保障,但是這些教材在實踐運用中仍存在如下一些問題:
    1. 過分依賴國外教材的引進。新編教材大多數(shù)是照搬國外用于第二語言教學的內(nèi)容,注重在目的語環(huán)境下學生運用語言的真實性,沒有充分考慮中國學生的實際需要。更具體地說,這些教材注重了與在西方國家學習英語的移民學生的實際生活相結合,但忽視了同在中國學習英語的學生的實際生活相結合。學生按教材要求完成的任務多數(shù)是國外TESL學生真實的社會生活任務,而不是在中國TEFL環(huán)境下真實的社會生活任務。由于對國外社會生活的隔絕,學生所完成的任務無法與自己的現(xiàn)實生活建立起應有的聯(lián)系,故實際上是不真實的,也是無意義的任務。學生間進行的任務活動實際上是假交際性活動。由此看來,完全照搬國外教材并不利于我國中小學英語學科開展任務型教學。
    2. 教材注重百科式的話題及新鮮信息的羅列,而對語言知識(如基本詞匯、語法等)有意無意地忽略和淡化。一些詞匯盡管新鮮但由于太長而難以拼讀,可說性差,對那些還沒有完全具備拼讀能力的學習者,特別初學英語的學生,無疑會影響他們用所學語言去完成交際任務,更為嚴重的是忽視基本詞匯的學習不利于培養(yǎng)學生對目的語的再生能力�；�本詞匯和語法都是學生完成任務的基礎和前提。如果學生沒有掌握一定量的基本詞匯和語法就要求學生去完成各種任務,顯然事倍功半。
    3. 現(xiàn)行中小學英語教材中,有的編寫缺乏系統(tǒng)性;有的教材本身的任務梯度起伏太大,冊與冊之間的跨度太大;有的單元與單元之間的任務分類不是十分明確,缺乏應有的連貫性,難以形成由易到難、由淺入深、由簡單到復雜的任務階梯,且有些任務還是靜態(tài)練習;有的任務結構編排不合理,任務的呈現(xiàn)采用單向的線性排列,英語知識孤立呈現(xiàn)。這些并不符合任務型學習的自然規(guī)律,且給任務型教學的實施帶來諸多不便。
    4. 教材種類雖多而教師無權選擇教材。長期以來,教師沒有選擇教材的自由和權利,教材書目一直是上級行政部門指定。一個地區(qū)用同一種教材,一個地區(qū)城市和鄉(xiāng)村同用一種教材,甚至一個省用同一種教材的現(xiàn)象十分普遍。這就使教師把教材當成“控制”教學的“法律”。不少教師把教材奉為“圣經(jīng)”,惟其規(guī)定的教法是從,不敢越雷池一步。但不是每一套教材都適合我國不同地區(qū)基礎教育英語教學實際以及適合任務型教學的實施,而圈定教材的教育行政主管卻不一定了解這些問題。
    5. 教師對新課標和新教材的不適應。胡鑒明在《論中國西部英語教育現(xiàn)狀與發(fā)展》一文中,在調(diào)查西部教師對《課標》與教材難度的看法時,得出這樣的結果:認為《課標》要求太高的初中教師為76.8%,高中教師為78.9%,學校領導為76.95%;就教材而言,認為太難或較難的初中教師為63.18%,高中教師為71%。有22.4%的高中英語教師在課時達到5-6節(jié)的情況下仍然認為只能完成2/3的教學任務。這些數(shù)據(jù)充分表明:任務型語言教學在我國大范圍的開展和實施確有相當?shù)碾y度。
    四、語言教學環(huán)境的適應性
    任務型教學的環(huán)境條件要求較高,除了對教師素質(zhì)、學生學習方式等要求較高外,對設施設備、班級學生人數(shù)等外部語言學習環(huán)境條件也有較高要求。這些年來,我國中小學英語教學條件和環(huán)境雖有了很大改善,尤其是沿海地區(qū)和經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)中小學無論師資水平、設施設備等都有利于任務型教學的實施。但是我國多數(shù)地方,尤其是經(jīng)濟落后的邊遠地區(qū)和貧困地區(qū)語言教學條件和教學環(huán)境都很差,實施任務型教學還存在著很大的不適應性。
    1、語言交際環(huán)境的不適應。實踐證明,任務型教學在TESL環(huán)境下對移民或那些學習地的通用語或官方語的學習者進行語言教學實驗的效果較好,其原因是在目的語環(huán)境下學習者課堂上所學的內(nèi)容能夠在真實的社會生活中得到自然的再現(xiàn)、自然的復習鞏固和自然的交際運用。然而,在TEFL環(huán)境下學生除了在英語課堂上能接觸英語之外,其余時間都是以母語在進行交流,并且絕大多數(shù)的學校在目前的經(jīng)濟條件下還請不起外籍教師,也很少或幾乎沒有機會與外國人對話。由于生活和學習環(huán)境的局限性,學生不可能有用英語進行交流的迫切要求。教師在英語方面的實際水平也難以在課堂上創(chuàng)造真實有效的語言交際情景,對本來就難以有機會用英語進行交流的學生,無疑是雪上加霜。如此的語言學習環(huán)境,與在TESL環(huán)境下習得目的語的差別是顯而易見的。要實現(xiàn)任務型教學倡導的“意義為中心、任務為載體、交際為宗旨”的教學思想,無疑會遇到各種各樣的障礙。
    2、教學條件的不適應。在筆者的調(diào)查了解中,一些學校領導對英語教學的重要性及英語教學所需要的基本條件缺乏應有的了解。一是教師每周的課時太重,有的教師每周任課多達20節(jié)以上。二是這幾年不少學校盲目擴招,班大人多,教師不可能給予每個學生足夠的照顧,pair work或group work難以順利開展。三是一些學校,特別是農(nóng)村學校連最基本的教學條件都的得不到保證。在筆者的調(diào)查中,有的農(nóng)村中學還在幾人共用一臺錄音機,更談不上使用投影儀,多媒體或語言實驗室;沒有配套的聽力訓練和閱讀教材,甚至有時連《教師參考用書》都沒有訂購,沒有《英語教學掛圖》、也沒有英語簡筆畫等,在這種巧婦難為無米之炊的條件下,開展任務型語言教學的困難是可以想象的。四是學科之間的時間分配互相傾軋,導致學生課業(yè)負擔過重。五是目前多數(shù)學校在農(nóng)村,教學資源普遍匱乏,教師和學生手頭無法找到足夠的資料來完成某些任務或項目。所有這些都給營造和諧的任務型學習氛圍制造了障礙。
    五、英語教學評價的適應性
    兩個《課標》明確指出,對學生英語學習的評價應以課程目標和相應級別的教學目標為依據(jù),且要以形成性評價或語言行為表現(xiàn)評價為主,這是符合中小學實施任務型教學規(guī)定的。但目前,我國基礎教育英語教學中,對學生的形成性評價不夠重視,各種考試分數(shù)作為評價教師教學水平和學生學習水平高低的現(xiàn)象仍然較普遍。教師教的

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學生考分高,這個教師就是好老師;否則,就是一位不稱職的老師。不可否認,開展任務型語言教學對改變學生的學習方式,提高綜合運用語言和自主學習能力都是大有裨益的。但不可忽視的是這些能力還不能完全和學生的現(xiàn)行考試分數(shù)掛鉤。事實證明,注重上述能力的培養(yǎng),考試結果還不如傳統(tǒng)的老辦法令人滿意�？梢�,評價機制和考試制度如不改變,在我國開展任務型教學仍有諸多困難。目前中小學英語教學評價的手段大多數(shù)還停留在終點性測驗上,這種評價形式存在著諸多問題,其主要表現(xiàn)為:(1)過分強調(diào)評價的甄別與選拔功能,忽視促進學生全面發(fā)展的功能。(2)評價指標單一,以語言知識為核心,忽視了對學生交際運用語言的能力的考查。(3)以考試為指揮棒,考什么就教什么,教師為考而教,學生為考而學,陷入了“應試教學”的泥潭。(4)只重視反映學習結果的評價,忽視了體現(xiàn)學生學習過程的評價。(5)以學生的分數(shù)作為唯一評價的量化標準,導致激烈的分數(shù)競爭,使學生與教師陷入了無邊的題海。由于學習負擔重,精神壓力大,導致部分學生厭學、棄學。(6)評價觀念以學科為本,缺乏以人為本,忽視了對學生學習興趣,學習態(tài)度、學習策略以及文化意識的評價。 (7)學生在評價活動中充當?shù)慕巧�是被動接受�?學生的學習積極性得不到有效的調(diào)動。
    此外,實施任務型教學要求的形成性評價或語言行為表現(xiàn)評價,本身也存在不適應的問題。如:這種評價需要的時間過長,也需要對學生進行單個評價,這對于大班教學的學校,顯然難以開展,首先,教師的工作量就是很大的問題。同時,評價的標準、尺度等難以把握,評價的客觀性、公正性就值得考慮。行為評估不僅在課堂上進行,還要由學生參與相互評價。學生能夠適應嗎?即便能夠適應也需要相當體驗學習的時間。此外,中考和高考的壓力,家長和社會的接受性也值得懷疑。
    綜上所述,在我國基礎教育英語教學倡導任務型教學雖然有適應的成分,但更多的是面臨嚴峻挑戰(zhàn)和諸多不適應的情況。因此筆者認為,我國中小學英語教學在積極開展任務型教學實踐和探索的同時,還須加強教師教育觀念轉(zhuǎn)變、重視教材建設和教師的專業(yè)能力發(fā)展、強化師生角色轉(zhuǎn)換、建立反映學生學習過程動態(tài)的評價體系,逐步建構能夠貫徹落實兩個《課標》精神并具有中國特色的任務型教學模式。
    主要參考資料:
    胡鑒明,2002,《交際法和中國英語教學》,廣東教育出版社。
    教育部英語課程標準研制小組,2000,關于我國基礎教育階段英語課程標準的初步設想《基礎教育外語教學研究》第 1期。
    教育部,2001,《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準(實驗稿)》,北京師范大學出社。
    教育部,2003,《普通高級中學英語課程標準》(實驗),人民教育出版社。
    文秋芳,2002,編寫英語專業(yè)教材的重要原則,《外語界》第1期。
    余廣安,2002,任務型教學:定位與思考,《中小學外語教學》第6期。
    張海清,2002,關于“任務型學習法”在外語教學中的幾個問題,《課程教材教法》第11期。
    章小英、陸正榮、邵玲玲,2000,農(nóng)村初中英語學習困難生歸因調(diào)查報告,《中小學外語教學與研究》第3期。
    張文鵬,1999,中學生學習策略運用研究,《中小學英語教學與研究》第4期。
    張正東,2001,《英語教學的現(xiàn)狀與發(fā)展》,人民教育出版社。
    張正東、李其芳,2003,《英語教學論》,陜西師范大學出版社。

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