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互動探究教學模式

時間：2023-02-27 10:14:03 綜合教育論文我要投稿

互動探究教學模式

一、要素分析

從某種意義上說，教學本質上就是一種探究。對教師而言，教學對象是活生生的、健康的人，而不是相對靜止的物，這是教學專業(yè)與其他專業(yè)的區(qū)別所在。這種專業(yè)特性決定了教師的職業(yè)生活必須面對教育情景中的不確定性。教師每時每刻面對的情景都具有即時性，需要教師去解決、去探究。對學生而言，學習是一個由未知走向已知的過程，即探究的過程。教育起源于交往活動，互動包括認知、情感、實踐活動的互動，互動本身就是一種交往活動。學生走進課堂不僅只帶著問題，而且還帶著情感、態(tài)度、需要等因素，課堂也是學生精神生長的樂園。

二、模式界定

互動探究教學模式指教師引導學生從學科領域和現實生活中選擇研究主題，創(chuàng)設一種類似科學研究（學習）的情境，運用類似科學研究的方法，通過多維互動的教學關系，使學生主動探究問題，獲得知識、技能、情感和態(tài)度的發(fā)展，促進學生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力提高的教育模式。在探究教學活動中，教師是引導者，學生是探索者，學習方式是發(fā)現式學習，目的是學生建構性地獲取知識；它具有主體性、開放性、合作性、建構性、綜合性、實踐性等特點。

三、理論基礎

1、哲學基礎：內因是根本，外因是條件，外因只有通過內因才能起作用。這說明在教學過程中，教師只起引導作用，而學生自我發(fā)起的學習是最持久、最深刻的個體行為。互動探究重知識的獲取過程，重體驗，能引發(fā)學生的態(tài)度、情感和意志這些源于心理品質的個性特征參與學習活動，能激起學生的求知、創(chuàng)新欲望，挖掘學生的潛能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。

2、學習理論：①布魯納認為，創(chuàng)設問題情景，能引發(fā)學生對知識產生興趣和認知需要，激發(fā)學生自主探究的學生動機。在教學過程中，學生是學習的積極的探究者，教師的作用是創(chuàng)設適合學生學習探究的情境，而不是提供現成的知識。②美國心理學家奧蘇伯爾認為學生接受知識的過程是一個新舊知識相互作用的過程。學生對學習新知識有三分生、七分熟的基礎，學生既有原有知識結構，又有對新知識的順應和同化的思維屬性，在教師有意義有目的的幫助指導下，依據教材循序漸進的選編順序，能夠通過探究的學習方式掌握知識。新的研究還表明，當學生掌握了某項知識的６０％的時候，就要開始運用和實踐，并在運用和實踐過程中補充和提高自己，這是后現代人學習的一種最明智的做法。

3、教學理論：斯卡特金認為發(fā)展是教學的重要歸宿，而發(fā)展的實現則有賴于在教學中創(chuàng)設相應的條件，提供適宜的內容。在查明能夠促進發(fā)展的內容和條件，正確處理教學與發(fā)展的關系上。維果斯基和贊科夫等人的研究和實踐表明，對學生的發(fā)展產生積極影響的條件是：教學在略高于學生現有心理發(fā)展的水平上進行；不斷設置認識矛盾，激發(fā)學生的內部動機，促使學生運用自己的智力、意志和情感去解決問題�；犹骄恐薪處熖峁┑挠薪Y構的材料為學生的學習創(chuàng)設了相應的條件，探究具有挑戰(zhàn)性，能調動學生的個性心理品質參與學習，符合上述的兩個條件。

四、建模理念

1、沒有主體性，就沒有創(chuàng)造性

發(fā)展是主體的主動行為，學習是通過學生的主動行為而發(fā)生的，學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么。對于課堂中學生主體性的判斷應該看學生中否是目標的制定者或參與制定者，學生是否是教學活動的促進者。落實學生的主體地位必須做到：目標讓學生去確定，問題讓學生去發(fā)現，過程讓學生去探索，方法讓學生去尋找。

２、教學過程是個體通過與環(huán)境的相互作用，主動建構意義的過程

意義建構是教學過程的最終目標，其建構的意義是指事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。影響教與學功能的變量主要是學生自身因素和情境因素兩類。在學生學習的外部情境因素中，教師是學生建構知識的忠實支持者，積極幫助者和引導者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者。

３、交往活動是學生社會性發(fā)展的基礎

教育的目的是促進學生的發(fā)展，學生的發(fā)展是學生的社會性形成的過程。在民主、平等、自由、安全的氛圍中開展交往活動可以培養(yǎng)學生的科學精神和人文素養(yǎng)，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，促進學生的精神的自然生長。交往活動拓寬了學生認識世界的視野，學生在交往活動中激發(fā)和體悟到的情感、智慧、人格、態(tài)度、思維方式等都能使學生不斷提升自已，使其充滿個性，全面發(fā)展，成為社會需要的有卓越品質的創(chuàng)新人才。

４、教學過程應該是一個開放的教學空間。

它包括學生心理的開放，學生在課堂中充分享有自由，不受壓抑；教學內容的開放，課堂應聚焦社會熱點、追綜科技進步，使課堂信息更切合學生的生活實際情況和已有經驗；思維空間的開放，從思維的流暢性、變通性、靈敏性、獨特性上訓練學生的思維，用延緩評價、鼓勵創(chuàng)新等策略培養(yǎng)學生的個性；教學結果的開放，學生帶著一個問題走進課堂，帶著多個問題離開課堂，敢于懷疑教師、教材、權威的結論。教學過程圍繞知識的聯(lián)系與綜合展開。在聯(lián)系與綜合中體現知識的形成過程。盡量增加學生實踐活動，加強對學生實踐能力的培養(yǎng)。

５、學生是具有差異的個體

①這種差異表現在學生的智慧類型、學習速度、個性特征等各個方面。創(chuàng)新課堂教學不能像過去那樣“一刀切”、“齊步走”，應通過實施分層教學最大限度地滿足學生差異發(fā)展的需要。教師應在創(chuàng)設情境、制定目標、實施探究、巡堂指導、作業(yè)布置與批改、考試與評價等各個方面滲透分層的教育思想。②創(chuàng)新的層次性。初中階段，學生的創(chuàng)新以相對于個體而言“前所未有”為重點，以相對于群體而言“前所未有”為奮斗目標。

６、不同學科應培養(yǎng)學生不同的學科思維能力

它包括學生掌握某項學科的特殊能力，學生學習某學科的智力活動及其有關的智力與能力的成分，學生學習某學科的學習能力、學習策略與學習方法。學科思維能力是學生好學好每一門功課的基礎，是保證學生可持續(xù)性發(fā)展的關鍵。這要求教學模式符合學科研究、學習的特點。例如：“數學是研究現實世界模式和秩序的科學”，其研究方法是：“提出問題----建立模型----解釋應用”，而理化生學科研究的方法是“觀察----假設----實驗----分析”。理科教學是培養(yǎng)人崇尚真理、實事求是的精神，增強人的科學精神的重要載體，以探索自然奧妙和科學技術為主旨。文科研究方法是“感知----體驗----覺悟----升華”，文科是弘揚人的主體精神增強人的人文素養(yǎng)的重要載體，它重教養(yǎng)和規(guī)范人的言行，以提升人的精神力量為主。

７、每門學科的教學都應有自己的模式群

對不同的學科，同一學科中的不同內容（不同課型），不同年級的教學對象應采用不同的模式。如建立“雙基探新學習課、思維方法練習課、學科研究性學習活動課、校內外綜合實踐學習活動課”的教學模式群等。

五、模式目標

①該教學模式強調目標的導向作用，以增強教學的有效性；強調情境貫穿課堂教學的始終，以激發(fā)學生的興趣，喚醒學生的內驅力；構建以學生探究問題為中心的教學過程，減少教學的強制性、劃一性、預設性，從而增強教學的選擇性和開放性，達到培養(yǎng)學生的主體意識和創(chuàng)新意識的目的。

②培養(yǎng)學生的交往、合作、競爭和創(chuàng)新能力。

③面向全體學生，使不同層次的學生都有所發(fā)展。

六、模式結構

（一）一級結構

教師：引起興趣→確定主題→組織指導→意義建構

↑ ↑ ↑ ↑

步驟：創(chuàng)設情境→呈示目標→互動探究→促進發(fā)展

↓ ↓ ↓ ↓

學生：感知問題→提取信息→分析綜合→內化遷移

過程結構

（二）二級結構

A、探究的類型（按活動形式劃分）：

1、活動探究：參與活動----感悟實質----認識升華

2、體驗探究：問題導向----體驗探究----討論內化

3、專題探究：問題歸類----分析綜合----闡明結論

4、自主探究：自學自疑----自覺自悟----自評自結

5、建構探究：引導探究----同化整合----意義建構

6、實驗探究：動手操作----總結提煉----發(fā)散延伸

7、引導探究：研究引導----鑒賞引導----遷移引導

……

B、探究的層次（按照學習方式的開放程度劃分）：

1、體驗探究。學習的課題、假設、驗證用的材料，實驗全由教師預先準備好，學生憑借已有的經驗，從幾種假設中選取一種，并圍繞所選取的假設展開討論。

2、引導探究。教師提出學習課題，學生提出猜想及驗證的思路，驗證用的資料由教師事先準備，或者由學生提出要求，教師再作準備。

3、獨立探究。課題由學生或教師提出，其余各環(huán)節(jié)均由學生自己獨立完成，教師僅僅是學生學習的輔導者、組織者。

（三）三級結構

教學方法：討論法、演示法、啟發(fā)式、挫折演示教學法、發(fā)展問題教學法、暗示教學法、內容不全教學法……

七、操作步驟

１、創(chuàng)設情境。教師必須分析新知識與學生已有知識和經驗（生活和學習的經驗）的相關程度。必須綜合教學目標和學生已有的認知結構，在此基礎上創(chuàng)設情境。“創(chuàng)設情境”要從四個方面考慮：（１）有一定的真實性和現實意義；（２）能引起學生興趣；（３）能適應不同水平的學生，問題具有層次性；（４）問題解決方式具有多樣性（如個體獨立完成方式，群體合作完成方式等）。教學應該從問題情境中得到發(fā)展，教學情境必須貫穿課堂教學的始終�！皠�(chuàng)設情境”作為一個教學環(huán)節(jié)，主要指課首情境創(chuàng)設。

２、呈示目標。包括語言呈示、文字呈示、聲像呈示、動作呈示。目標即可以整體呈示，也可以分部呈示，但必須是以問題的形式提出，問題要能激起學生的好奇心，引起他們的興趣，調動他們進行探究的內部誘因；具有挑戰(zhàn)性，介于學生已有認知水平和新認知水平之間。問題可由學生分小組提出，也可個別提出，還可教師根據教學目標提出。目標的導向和激勵作用也是貫穿與課堂教學的始終的，具體操作要求為：①從情境中引出問題，篩選信息，確定探究的重點；②規(guī)劃、規(guī)范探究行為；③確定交流的主題；④依據目標設計訓練內容和進行反饋評價；⑤調控教學環(huán)境。

３、互動探究。①它包括研究問題----驗證問題----策略評價。研究問題，要引導學生探索，培養(yǎng)學生的合作、協(xié)作意識和交流、交際能力。訓練學生的聚合思維、發(fā)散思維、直覺思維和想象力等思維操作方式。驗證問題，通過交流研討和實驗驗證結果，并要求學生用自己的語言解釋學會的知識，和用學會的知識解釋生活中的現象，不斷鍛煉學生的概括能力和想象能力，不斷培養(yǎng)學生對問題、觀點持獨立見解的個性。研究“問題----驗證”問題包孕了體驗性學習的過程。策略評價，要對學生所采用的智力操作方式和表現出來的創(chuàng)造性品質等給予積極的評價，使學生體驗到探索成功后的愉快情感，并用富有個性的方式將學會的知識納入自己的認知結構當中。這是學生鞏固創(chuàng)造性心理素質的必要條件。②探究是根據教學目標按照“問題----探究----新問題----再探究”循環(huán)往復的過程展開的。③教師提供的材料既可以是虛擬的材料（如課件），也可以是實物材料；若是指向教學目標的材料，則材料必須是有結構的材料，即學生對材料的合理運用，能夠邏輯地形成與探求目標相一致的結論。若是指向氛圍、情境的材料，則要考慮材料的相關性、直觀性、感染性。④“探究”不是教師的教學方法，而是一種發(fā)現式的學習方式。依據學科的不同，理科偏重實證問題，文科偏重感悟問題，其它學科（音、體、美、勞、信）偏重體驗問題，因此，我們確定文科以感悟為主；理科則以實證為主；其它學科則以體驗為主。不同學科應選擇不同探究類型，不同層次的學生應選擇不同的探究層次。

４、促進發(fā)展。發(fā)展是學生在認知、技能、情感態(tài)度三個領域的發(fā)展，它包括歸納總結、檢測和遷移訓練三個環(huán)節(jié)。歸納總結的內容有知識結構、學習方法、經驗體會（元認知），評價具有激勵和導向作用，評價的目的是激發(fā)學生的學習愿望，增強學生科學新知的動力，評價的形式有學生自評、互評、教師評價。遷移是使學生已知信息或知識自由拓展，重組和升華的過程，遷移訓練要有挑戰(zhàn)性、相關性（與目標）、開放性、綜合性、典型性。

八、操作策略

1、組織教學的策略：以班級為單位的集體教學和以小組為單位的小組教學交替進行。學生的交流活動既可以在一個環(huán)節(jié)內交替（如“探究”中小組合作學習與組際交流的交替進行），也可以是幾個環(huán)節(jié)的交替（如一般情況下“情境----目標”是班級集體教學，“探究”是小組合作學習）。

教師要設計好學生的互動交流模式，規(guī)范學生的交流行為，適時發(fā)揮教師的引疑、表態(tài)、反詰、轉向的作用�；咏涣鞯那疤崾敲總€小組的成員首先必須有一個自我思考的過程。并力圖做到：①小組內全員溝通；②組內異質，組間同質；③小組成員隨學科而變化，擴大學生的交往面；④靈活配置組長，學科不同，組長不同，同一學科定期更改；⑤評價指向小組，而不是學生個體，避免評價對學生個體的負面影響；⑥組織好組際交流。

２、落實教學情境貫穿于課堂教學始終的策略是，教學內容的背景化、過程化、新穎化、應用化。

３、探究的策略。①效率策略：減

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少歧路，將知識原始發(fā)現過程中所經歷的眾多的迷途，精簡為少量的岔道。濃縮過程，不要求再現知識發(fā)現的全過程，而要對之進行“剪輯”，使之縮短。降低難度，對發(fā)現難度太大的知識適當降低其難度，使之對學生來說雖然有一定難度，但通過努力仍能完成。預留問題，對學生觀察和提出的有價值的現象和問題，因受教學時間限制可將其預留，作為課后學生專題研究的內容。合作學習，對學習任務進行分工，提高探究效率。②引導策略：必須充分相信尊重學生，鼓勵學生自主探究。探究活動必須有老師的引導，但引導是方式方法的指導，而不是內容結果的預告。教師要在學生既感困難又不至于遭受挫折時引導，而且采取民主平等的方式進行引導。

４、推進教學進程的策略：教學應該按照以知識點為驅動的邏輯順序和以問題解決為驅動的心理需要組成一明一暗的兩條線索推進。暗線是指學生圍繞目標體驗、理解、重組、合一形成新的意義建構的心理歷程。這要求教師的備課必須有彈性，心中既有目標，也要考慮學生的心理需要。其中有一個原則必須堅持，當學生提出有創(chuàng)見的問題時，教師必須給予肯定，并反思自己的設計，盡量做到明暗線重合。

５、課程開發(fā)策略：教師必須樹立新的課程觀，把教材當作是師生共同開發(fā)的客體，而不是靜止的僵化的知識載體。教師要善于發(fā)揮自己的主體性，對國家課程采取選擇、改編、整合、補充、拓展等方式進行有一定深度的開發(fā)。教學的過程（尤其是師生關系的體現）也是課程實施的內容，因為新的課程觀不僅關注所學的內容，而且認為在有組織的活動中，所有的體驗和所得也是課程實施的內容；建立大的課程觀，從學生所學的各門學科的綜合角度，考察自己的教學（因為探究有時需要各科知識的整合）。文科教學中盡可能地通過實踐、總結及評價活動滲透科學精神；理科教學中，通過背景、過程、評價等教學環(huán)節(jié)滲透人文素養(yǎng)；其它學科相機滲透。

６、評價策略：延緩評價、激勵評價、超我評價（暗示學生重在超越自己，而不是別人）、多變延伸評價（對半對或全錯的答案，要引導學生從生活、經驗、書本中去尋找信息源，引導學生變換角度，調整信息差，并適當組織討論，對殘缺和錯誤的答案進行修正和補遺）、多元評價、多層次評價。

九、模式特點

1.互動探究教學模式是一種旨在培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的教學模式。它讓教師和學生都卷入創(chuàng)造性的學習過程。它一改傳統(tǒng)教育的接受式、灌注式教育模式，注重學生主動的獲取知識，注重學生的感情經驗，注重活動，注重“學會學習”和“終身學習”，注重學生全面素質的發(fā)展，注重發(fā)揮教師和學生的主體性，注重挖掘學生作為人的本質力量。

2.互動探究教學模式的過程是非確定的，體現了學生學習知識的建構性，教學中的“節(jié)外生枝”需要教師有純熟的教育技藝，對教材達到熟知化的程度。

3.互動探究教學模式的師生關系的價值取向為教學相長。教師與學生在教學中共同促進，精神、知識在建構中共同發(fā)展。真正貫徹了教師靠自己的學識力量和人格魅力吸引學生的教育理念。

4.互動探究教學模式是一種開放的教學模式，課堂教學的信息源、教材、師生關系、教學過程、課型（運用問題預留策略使課內外銜接）都是開放的。

5.本模式屬原理性模式。

十、注意的問題

1、必須用現代教育思想和創(chuàng)新教育的理念武裝自己的頭腦。

2、盡可能地運用現代教育手段，提高教學的直觀性、過程性、有效性和探究性。

3、互動需要教師的管理技巧，否則會導致課堂放任自流。

4、探究有時會削弱雙基訓練。

十一、評價標準

授課人

節(jié)次