課改：質量就是生命

    當前，我國新一輪課程改革正在轟轟烈烈地推進，其力度之大、范圍之廣、影響之深遠都是前所未有的。課改兩年來，教材編寫、課程開發(fā)、教學策略的整合、評價體系的優(yōu)化等都在如火如荼地開展，教育界內部猶如受到革命的洗禮，教師觀、學生觀、教材觀都被重新定位。在課改這一系統(tǒng)工程中，各級學校必須嚴把質量關；讓實踐做檢驗真理的惟一標準。既要反對墨守成規(guī)，食古不化，又要警惕一味效行，輕率從事，從而真正實現課改的目標。  教育科研反對形式主義      教育科研無疑吹響了課程改革的號角，它本應對課改進行有利指導和理性反思。但實際情況卻是某些學校打著科研的幌子，進行空洞的研究，名不副實�？蒲姓n題假、大、空，且所謂的級別越高越好，一些師資落后的學校不立足于加強培訓，科研課題卻是市級、省級、國家級應有盡有。學校的牌匾掛了一大片，實際的研究只有請幾位專家閉門造車了事。研究結果，專著一大堆，但對教師的教學，學生的學習沒有指導意義，研究成果也無可操作性。一線教師不歡迎脫離實際的理論，科研自然不能產生預期的效果。     這種不重過程的科研注定沒有生命力。把教育科研落到實處，就要建立因地制宜的教科制度。不僅要靠專家學者的積極指導作用，還要有以校為本的研究制度�？蒲姓n題不在于大，而重在能解決實際問題；科研不應孤芳自賞，而應自覺與教研相結合。在提高校集體科研水平的同時，要有意識地培育發(fā)現問題——提出問題——解決問題的研究機制。  教師培訓反對鍍金主義      可以說，教師是課改成功推進至關重要的因素之一，這是因為教師是學習活動的組織者和引導者，無論多么先進的理念和方法，最終都得靠教師去施行。離開了教師，一切課程改革都是紙上談兵，因此，課程標準強調要發(fā)揮師生雙方在教學中的主動性和創(chuàng)造性。學校大多重視教師培訓工作，爭取機會以提高教師素質。但由于部分師培工作未落實處，雖給教師鍍了金，卻難以有效地讓教師轉變觀念，更新知識，提高自身的綜合素養(yǎng)。究其原因有二，其一：進修短平快。各種研討進修班（會）如雨后春筍，名目眾多，對教師素養(yǎng)的提升，觀念的更新起到了重要作用。可也有一些單位只重視參培的數量，以為培訓過就萬事大吉，不重視效果。其二：視導制度的缺陷。各級督導室，教科所（室），教師進修學校，都有對下級學校視察指導的工作制度。但這些視導明顯傾向于名優(yōu)重點學校，一般學校，城鄉(xiāng)結合部學校，尤其是農村學校得到指導的機會較少。某些偏遠學校也主動請專家、教學能手傳經送寶，由于條件限制，且缺乏連續(xù)性，這些活動雖為學校爭得了名聲，也難免走馬觀花，草草了事。     要提高教師素質，使其自覺投身到課改實踐中去，不能只是等、靠、要，而要想方設法，創(chuàng)造一切條件，讓教師主動學習，樹立終身學習的觀念。做研究型教師并不只是一句口號，學校要有約束制度，要有激勵機制，要有濃郁的文化氛圍，更要擯棄外強中干、華而不實的鍍金主義。  教學策略反對“拿來”主義      新課程標準頒布以來，眾多教育科研工作者和一線教師對教學策略作了有益的研究。并產生了富于指導意義的影響。應該說，這些教學策略對很多學校、班級、教師有借鑒意義。但由于淺薄思想的作祟，加之對因校而異、因班而異、因師生而異的原則把握不當，盲目套用，則可能造成南轅北轍的結局�，F例舉其二，例一，現代教育技術的生搬硬套。運用網絡優(yōu)勢、多媒體課件、音像資料等現代技術，當然能突破時空限制，創(chuàng)設逼真的學習情境，有利于教學的進行。但有些教師處處以現代教育技術為陣地，逢課必用現代化設備，生怕落下個倒退的罪名。即使這一課沒有計算機輔助的必要，也要在屏幕上打出課題、執(zhí)教者等，以表明是現代課。例二，學習方式的東施效顰。新課程標準提倡自主、合作、探究的學習方式，毫無疑問，這體現了以人為本的學生觀，本應大力提倡。可有的學校領導搞起了一刀切，生硬僵化地拿自主合作探究為標尺衡量教師和學生，個別教師也極盡模仿之能事，在外觀摩了一堂課，立即捉刀實驗。殊不知，世上沒有完全相同的兩片樹葉，再先進的方法也要因具體情況而異，照搬別人的模式，結果并不靈驗。     新課程是開放而有彈性的，教學策略的選用也不是一成不變。課型不同，教學策略應當不同，學生不同，教學策略也應富有變化。好的教學策略是逐步發(fā)展完善的體系，絕不是簡單抄襲模仿可以成就的�？傊�，檢驗一種教學策略運用的成功與否，必須以教學實效為依據。  課程資源開發(fā)反對虛無主義      課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源。由于主客觀因素存在，教科書、掛圖、工具書等課堂教學利用十分充分，課外學習資源的開發(fā)利用則容易陷于虛無的境地。如：某學校本有一定規(guī)模的圖書室，但害怕影響學生主課成績，又為了減少工作頭緒，遲遲不開放，造成有書難讀的遺憾。某些老師苦于搜集資料費力勞神，學生難以組織，遂取消課外實踐活動，代以課內語言敘述，敷衍塞責。上述例子有一定代表性，學校和教師應高度重視，牢固樹立大課程觀念，創(chuàng)造條件，開動腦筋，將課程資源開發(fā)的觸角深入社區(qū)、團體、企事業(yè)單位，盡可能地開展實踐活動。  課程評價反對狹隘功利主義      課程改革要求人們以更科學的眼光評價學生，評價的目的不再過分強調選拔和甄別功能，而是為學生的可持續(xù)發(fā)展服務�，F有的九年義務教育中，小學升初中已不再考試，這無疑給小學生松了綁。但初中畢業(yè)升入高中還以統(tǒng)一的測試分數為指標，這就形成了課程評價的瓶頸。課程評價具有強大的反作用力，評價的結果反過來指揮著教與學這一雙邊活動，要想真正實現課改的目的，就要求各級教育行政部門拋棄狹隘的功利主義，不再只著眼于分數和升學率，而要從每一個學生的健康成長出發(fā)來客觀評價學生。正確的評價方式是定量評價和定性評價相結合，在保持終結性評價的同時加強形成性評價。一句話，實現評價的多元化，讓評價成為學生成長的內在推動力之一。 （作者單位系四川省成都市雙水碾小學）        

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